Har Sarah en dårlig hukommelse?
Sarah er ordblind og går i 6. klasse. Hun blev testet med ordblindetesten for et år siden og har siden brugt en række digitale hjælperedskaber, som hun er ved at være god til at bruge. På mange måder går det bedre for Sarah, men der er stadig fag, hvor hun har svært ved at følge med. Det er, som om der er nogle informationer, hun slet ikke opfatter – eller glemmer igen lige med det samme. Derhjemme oplever forældrene ofte, at Sarah glemmer det, de lige har sagt til hende. Sarahs forældre har bedt om et møde med klasselæreren, og til mødet fortæller læreren, at han godt kan genkende forældrenes bekymring. Han er dog i tvivl om, hvad der ligger til grund for Sarahs udfordringer, men han vil forsøge at få hjælp til at undersøge det, så de sammen kan hjælpe hende.
Har børn med dysleksi hukommelsesudfordringer?
For at forstå, hvad der kan være på spil hos Sarah, og for at forstå, hvordan man kan afhjælpe hendes udfordringer, skal der ses nærmere på arbejdshukommelsens komponenter. For både den visuelle og den fonologiske komponent kan som sagt være en flaskehals for hukommelsen.
Det er ikke alle børn med dysleksi, der har hukommelsesudfordringer. Nogle børn med dyslektiske udfordringer bliver virkelig gode til at huske, netop fordi de har svært ved at læse. De lærer sig strategier, der kan kompensere for deres udfordring. Nogle børn husker eksempelvis lange tekststykker udenad – og nogle bliver dygtige til at huske mange detaljer fra undervisningen, fordi de ved, at det er nødvendigt. Hukommelsesudfordringer og dysleksi hænger altså ikke nødvendigvis sammen. Men nogle børn med dysleksi oplever, at de har hukommelsesmæssige udfordringer, og det kan hænge sammen med, at deres arbejdshukommelse er overbelastet – særligt hvad angår den fonologiske komponent.
Hukommelsesstrategier af Trine Trentemøller indeholder relevant viden om hukommelsen og helt konkrete bud på, hvordan undervisning kan tilrettelægges, så alle børn efterfølgende kan huske indholdet i undervisningen.
I arbejdshukommelsens fonologiske komponent fastholdes og bearbejdes orddele, ord og sætninger, hvilket er afgørende, når børn skal lære at læse og skrive. Børn med dysleksi har en specifik funktionsnedsættelse i forhold til at koble lyde til grafiske tegn. De har svært ved at manipulere lyde i hovedet og identificere enkelte lyddele, ligesom de har svært ved at sætte lydene sammen (Elbro 2007). Det betyder, at de kan opleve særlige udfordringer, når de skal læse ord, de ikke kender i forvejen. Børnene har således afkodningsvanskeligheder, hvilket har stor betydning for læsehastigheden, men det får også betydning for forståelsen af indholdet, fordi det tager lang tid at komme igennem en tekst, og dermed kan det være vanskeligt at holde overblikket og forstå sammenhænge.
Nogle børn med dyslektiske udfordringer oplever kun vanskeligheder, når de skal læse en tekst, men ligesom Sarah er der også børn, som har udfordringer i den del af undervisningen, hvor der gives mange mundtlige instruktioner. Sarahs lærer kan derfor undersøge, om han kan afhjælpe problemet ved at præsentere opgaver mere visuelt eller ved at begrænse informationsmængden og dele den op i bidder. Det er ikke i alle fag, at Sarah oplever udfordringer, så Sarahs lærer kan også undersøge, hvordan lærerne i de fag, hvor hun ikke har udfordringer, præsenterer opgaver for klassen. Det er væsentligt, at den viden og de redskaber, læreren undersøger og finder anvendelige til Sarah, bliver bredt ud til alle hendes lærere.
Som lærer kan du:
- Bruge visuelle instruktioner i form af billeder. Det støtter elevernes stærke side i arbejdshukommelsen.
- Lade eleverne tegne i stedet for at skrive noter. Lad eleverne undersøge, hvad der virker bedst for dem – hvordan husker de bedst undervisningen?
- Lære eleverne at sætte ord på, hvad de godt kan, og hvad de har svært ved – det hjælper dem med at forstå sig selv. Måske kan de tegne, hvad der hjælper dem, hvis det er svært at sætte ord på.
- Lade eleverne arbejde sammen to og to, så de kan hjælpe hinanden. Eleverne skal lære at støtte hinanden. Du kan tale med dem om, hvad de hver især har brug for hjælp til, men også italesætte, hvilke stærke sider de har hver især. Det er ikke sikkert, at eleverne selv får øje på styrkesiderne, så det skal de have hjælp til.
Sarah får allerede støtte fra forskellige læse- og skriveteknologier, som hun lærte at bruge, da skolen fandt ud af, at hun er ordblind. Det er afgørende for Sarah, at alle hendes lærere støtter hende i at bruge disse teknologier. For hvis Sarah bruger alle sine kræfter på at afkode ord, er der ikke kræfter til at forstå og huske indholdet i de tekster, hun skal læse. Sarah skal bruge alle de aflastningsstrategier i undervisningen, hun kan, for at få det bedste udbytte. Generelt gælder det om at hjælpe, støtte og aflaste hende så meget som muligt, men samtidig have for øje, at hun skal lære at bruge hjælperedskaberne selv, så hun på sigt kan arbejde selvstændigt med dem.
Den visuelle komponent af arbejdshukommelsen bearbejder visuelle og rumlige input. Nogle elever med dyslektiske vanskeligheder kæmper også med denne del, eksempelvis når ord grafisk ligner hinanden. Men generelt vil elever med dyslektiske vanskeligheder kompensere for deres svage fonologiske komponent ved at trække på den visuelle komponent. Det ses eksempelvis, når eleverne genkender ordene som ordbilleder og læser hele ordet i stedet for at bruge bogstavernes lyde, når de skal afkode et ord. Det er væsentligt at undersøge, om en elev har særlige styrker inden for det visuelle område, da det vil betyde, at strategier med visuelle virkemidler vil være gode som kompenserende værktøjer til eleven. Det er ofte elever med sprogvanskeligheder og dysleksi, der kan have en ujævn profil i forhold til den visuelle og den fonologiske komponent, når arbejdshukommelsen testes, og disse elever vil altså ofte have en stærkere visuel profil (Gathercole & Alloway 2016: 56).
